За зовнішніми напрямами Г. Асонова так розділяє види самостійної роботи:

1) за дидактичним призначенням (з метою вивчення нового матеріалу, закріплення і т.д.);

2) за способом управління (інструктаж, план-таблиця, відповіді на запитання і т.д.);

3) за джерелами знань (робота з картами, підручниками, ілюстраціями, пресою, робота у процесі пояснень учителя).

За внутрішніми зв’язками види самостійної роботи, на її думку, можуть бути розподілені таким чином:

1) за ступенем розвитку пізнавальної діяльності (роботи наслідувального та відтворюючого характеру, тренувальні роботи, які частково потребують прояву власного задуму учнів у вирішенні того чи іншого нового завдання; творчі, які потребують прояву творчого мислення);

2) за ступенем розвитку розумової діяльності (роботи на порівняння, узагальнення, виявлення зв’язків, причин та наслідків).

У процесі організації самостійної роботи з метою активізації розумової діяльності учнів, як наголошує В. Буряк [12, с. 54], є необхідність урахування принципу адекватності цілей та завдань розумового напруження, тобто самостійну роботу потрібно організовувати так, щоб учень постійно долав посильні труднощі, але щоб рівень вимог, запропонований йому, не був нижчий рівня розвитку його розумових здібностей. Багато уваги він приділяє також системності роботи з розвитку умінь та навичок самостійної розумової праці з урахуванням того, що поступове збільшення самостійності учнів є, безперечно, системотворчою основою організації самостійної роботи. Коментуючи впровадження проблемного навчання, дослідник відзначає особливу цінність завдань, які мають проблемний характер і потребують пошуку, творчого опрацювання та здійснення відкриттів.

Ю. Бабанський відзначає, що впровадження проблемного навчання передбачає послідовне та цілеспрямоване залучення учнів до вирішення



проблем та проблемно-пізнавальних завдань, у процесі якого вони активно засвоюють нові знання [8, с. 104]. Проблемно-пошукові методи, на його думку, використовуються переважно для розвитку навичок творчої, навчально-пізнавальної та трудової діяльності, сприяють більш осмисленому і самостійному оволодінню знаннями, розвивають такі риси особистості, як: творче ставлення до справи, самостійність, активність, усвідомлення.

М. Данилов та М. Скаткін [21, с. 158-171] вважають, що репродуктивні та проблемно-пошукові методи відображають характер пізнавальної діяльності й використовуються насамперед в організації навчального процесу, хоча можуть бути і розповсюджені на весь педагогічний процес. Вони виділяють такі групи методів: пояснювально-ілюстративний та репродуктивний методи, проблемне викладення, частково-пошуковий або евристичний та дослідницький методи. Питання застосування проблемних і проблемно-пошукових методів у навчальному процесі та шляхів комбінування їх із традиційними розглядається, наприклад, у багатьох працях [10, 13, 51, 52, 53].

Таким чином, застосування методів проблемного навчання в процесі організації самостійної роботи є доцільним та необхідним. Однак варто відмітити певні недоліки цього підходу. Важливим є той факт, що можливі ситуації, коли використання методів проблемного навчання є нераціональним. Наприклад, при вивченні нескладних тем або в процесі репродуктивного засвоєння знань, коли витрати часу на застосування проблемно-пошукових методів значно перевищують корисність від такого виду організації самостійної пізнавальної діяльності. 

Л. Жарова у своїй праці [29, с. 107-108] наголошує на тому, що підвищення інтересу учнів було основним чинником появи класифікації, яка ґрунтувалася на способі виконання дій та рівні самостійності учня. В результаті розрізняється три групи таких робіт, які ідентифікуються як типи самостійної роботи: відтворюючі роботи, які потребують від учня в основному виконання репродуктивних дій, пошукові (евристичні) роботи, творчі роботи.



47

48